Que ce soit au primaire ou au secondaire, papier et crayons sont, pour la plupart, déjà histoire ancienne dans le quotidien des enfants. Ils ont plutôt été remisés pour faire place aux tablettes électroniques, tapissant maintenant les bancs d’école partout à travers le pays. Malgré la révolution numérique, le corps enseignant a réussi à s’adapter face à cette nouvelle réalité en les intégrant comme outils pédagogiques. Quant aux enfants, ils envisagent maintenant les heures de cours comme une partie plaisir, mais l’est-ce autant du point de vue de leur rendement linguistique et didactique ? Sachant la prédisposition de certains d’entre eux à être distraits en raison de troubles de déficits d’attention avec hyperactivité (TDAH) sous-jacents, force est de constater que ces objets les captiveraient encore plus lors des séances de classe. En effet, une proportion alarmante de 11,4% d’enfants américains âgés de 3 à 17 ans serait touchée par ce diagnostic (CDC, s.d.). Comment faciliter la cohabitation de ces deux enjeux ? Quels sont les impacts de la technologie sur les apprentissages langagiers chez les enfants atteints de troubles de déficits attentionnels avec hyperactivité (TDAH) ? Intrigués par ces enjeux G. Andreou et A. Argatzopoulou ont mené une méta-analyse incluant 179 articles sur les enjeux énoncés (Andreou & Argatzopoulou, 2023). Voici les données probantes qui en dégagent.
Le TDAH sous toutes ses coutures
Pour bien saisir la réalité des enfants qui sont aux prises avec un diagnostic de TDAH, il importe de brosser un portrait clair de cette condition neurologique (Shaw & al., 2007). Le trouble de déficit d’attention avec hyperactivité (TDAH) est un trouble neurodéveloppemental qui découle de retard dans l’épaississement des différentes aires corticales du cerveau à l’enfance entre 5 et 10 ans ; affectant nettement le rapport surface volume dans les aires frontales (AQNP, s. d.). La méta-analyse de Andreou et d’Argatzopoulou a confirmé que les manifestations principales de ce trouble se traduisent en inattention, en désorganisation et, contrairement au trouble de déficit d’attention sans hyperactivité, aussi en hyperactivité (2023). Les troubles d’apprentissage peuvent aussi en résulter. Certaines études soutiennent que leurs performances scolaires seraient plus faibles en lecture et en orthographe à cause de déficits d’organisation des tâches, de compétence narrative en mémoire et de mauvaise autorégulation (Mayes & al., 2007) (Rumpf & al., 2013). Cela mènerait même à des troubles dyslexiques selon l’étude de Germano et al. (2010). À la lumière de ces résultats, la question est plutôt de savoir si l’usage des technologies peut les aider à surmonter leurs difficultés à l’école.
Des résultats concluants ?
L’étude longitudinale de l’article publié par Botsas et Grouios (2017) a particulièrement capté l’attention des auteurs de la méta-analyse (Andreou & Argatzopoulou, 2023). L’article portait en fait sur l’apport technologique via l’enseignement assisté par l’assistance computationnelle entre 1993 et 2016. Un échantillon de 102 élèves diagnostiqués avec un trouble d’attention avec hyperactivité a été ciblé afin d’examiner leur rendement académique dans des matières universelles et variées comme la lecture, l’écriture et les mathématiques via les jeux interactifs utilisés lors des apprentissages. Les données de cette étude menée par Botsas et Grouios (2017) montrent que l’implantation des plateformes numériques serait une stratégie à long terme intéressante pour cultiver la motivation. En effet, ils soutiennent que les élèves utilisant moins fréquemment les ordinateurs fournis lors des activités éducatives exprimaient un niveau de satisfaction, donc d’intérêt, moins élevé que leurs camarades qui en faisait un usage régulier (Botsas & Grouios, 2017). D’après la démarche expérimentale, le nombre de participant.e.s isolé et restreint contribuait notamment à une taille d’effet faible allant de 1,59 à 4,11 (Botsas & Grouios, 2017) (Cohen, 1988). Il importe donc de considérer ces résultats avec un grain de sel…
Un bémol dans l’application
Pourtant, le frein majeur à cette initiative prometteuse demeure le manque de financement octroyé aux écoles pour l’achat d’appareils numériques. On déclare qu’au Québec, ce dernier, tout comme la réussite scolaire, corrèle en fonction du statut socio-économique (SSE) de la région desservie; laissant ainsi certains centres de services scolaires moins favorisées que d’autres (EDTEQ, 2021). Cette mise en contexte est donc centrale dans notre pouvoir d’action afin de venir en aide aux enfants composant avec un TDAH, car c’est seulement en reproduisant l’étude mentionnée ci-haut à plus grande échelle que nous pourrons peut-être constater un effet collectif plus concret ! Heureusement, 67% des écoles de niveau préscolaire et primaires au Québec ont déjà emboité le pas pour intégrer ces outils technologiques (Groupe de recherche en transformation numérique, 2023). Or, il ne faut pas non plus considérer que ceux-ci sont des remèdes miracles ! Ces effets positifs viennent toutefois avec une contrepartie non-négligeable : celle de la sédentarité. La Fédération des comités de parents du Québec recommande plutôt de diminuer le temps passé sur les écrans et de l’investir uniquement pour « améliorer et/ou enrichir les apprentissage » (Fédération des comités de parents du Québec, n.d.). Avec un peu de chance, et conjugué avec des mesures évaluatives appropriées, il pourra y avoir des débouchés concrets dans ce dossier (Groupe de recherche en transformation numérique, 2023).
En somme, les résultats recueillis demeurent mitigés. L’optimisme guide les chercheur.e.s et les intervenant.e.s en éducation ; des effets concrets sont sûrement en voie d’être découverts et constatés. Maintenant, est-ce que le parallèle en termes de bienfaits pourrait être aussi vécu chez les enfants atteints de trouble développemental du langage ? Communément appelée « dysphasie », cette condition impacte de plein fouet les jeunes par des retards importants lors de l’acquisition elle-même du langage (OOAQ, s. d.) (AQNP, s d.). Ainsi, le déploiement de nouveaux projets de recherche appliquée à celle-ci nous permettrait d’avancer les mêmes bénéfices auprès de cette clientèle vulnérable.
Texte révisé par Marie-Ève Allaire
Références
Centers for Disease Control and Prevention. (s. d.). Data and Statistics About ADHD. Traduit par Google Translate. Repéré à https://www.cdc.gov/adhd/data/index.html
G. Andreou & A. Argatzopoulou (2023). A systematic review on the use of technology to enhance the academic achievements of children with attention deficit hyperactivity disorder in language learning. Research in Developmental Disabilities, 134, 104433. Repéré à https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0891422223002445?via%3Dihub
Shaw, P., Eckstrand, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, J. P., Greenstein, D., Clasen, L., Evans, A., Giedd, J., & Rapoport, J. L. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. Proceedings of the National Academy of Sciences, 104(49), 19649-19654. Repéré à https://www.pnas.org/doi/abs/10.1073/pnas.0707741104
Association québécoise des neuropsychologues (AQNP). (s. d.). Documentation sur le TDAH. Repéré à https://aqnp.ca/documentation/developpemental/tdah/
Mayes, S. D., & Calhoun, S. L. (2007). Learning, attention, writing, and processing speed in typical children and children with ADHD, autism, anxiety, depression, and oppositional-defiant disorder. Child Neuropsychology, 13(6), 469-493. Repéré à https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/17852125/
A-L. Rumpf, I. Kamp-Becker, K. Becker, & C. Kauschle (2013). Narrative competence and internal state language of children with Asperger Syndrome and ADHD. Research in Developmental Disabilities, 34(2), 439-448. Repéré à https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/22522198/
Germanò, E., Gagliano, A., & Curatolo, P. (2010). Comorbidity of ADHD and dyslexia. Developmental Neuropsychology, 35(5), 475-493. Repéré à https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/20721770/
G. Botsas & G. Grouios (2017). Computer assisted instruction of students with ADHD and academic performance: A brief review of studies conducted between 1993 and 2016, and comments. European Journal of Special Education Research, 3(1), 45-57. Repéré à https://oapub.org/edu/index.php/ejse/article/view/1193
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences, 2nd ed. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
EDTEQ. (2021). Étude du secteur des technologies numériques éducatives. Repéré à https://www.edteq.ca/wp-content/uploads/2021/09/etude-du-secteur-des-technologies-numeriques-educatives.pdf
Groupe de recherche en transformation numérique. (2023). Portrait des usages du numérique dans les écoles québécoises, édition 2023. Université Laval. Repéré à https://transformation-numerique.ulaval.ca/wp-content/uploads/2023/06/rapport-portrait-des-usages-du-numerique-dans-les-ecoles-quebecoises-edition-2023.pdf
Fédération des comités de parents du Québec. (n.d.). Utilisation des écrans en contexte scolaire. Fédération des comités de parents du Québec. https://www.fcpq.qc.ca/action-parents/utilisation-des-ecrans-en-contexte-scolaire/
Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec (OOAQ). (s. d.). Trouble développemental du langage. Repéré à https://www.ooaq.qc.ca/consulter/orthophoniste/trouble-developpemental-langage/
Association québécoise des neuropsychologues (AQNP). (s. d.). Documentation sur la dysphasie. Repéré à https://aqnp.ca/documentation/developpemental/dysphasie/
Flickinger, L. (n.d.). Photos of elementary students using iPads at school to do amazing projects. School Technology. http://www.schooltechnology.org
L'AMNÉSIQUE 
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